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解读当代教育哲学研究的问题走向:视域、立场与观点

作者:2017-06-06 17:37阅读:文章来源:未知
  教育哲学作为教育学的一门分支学科已经存在百余年。百年来,这个学科领域取得了令人瞩目的发展与进步,诸如杜威、罗素、雅斯贝尔斯等伟大的哲学家对教育哲学的贡献,使教育哲学成为20 世纪西方最重要的教育分支学科。在我国,教育哲学学科发展现状并不令人满意,主要表现为研究内容过于庞杂,研究边界无限扩大,教育哲学的学科价值逐渐弱化。从教育哲学区别于其他教育学分支学科的特点上来看,属教育哲学研究范畴的主要包含教育价值问题、教育研究方法论问题和教育研究哲学问题等。重提这些问题,意为教育哲学研究应进一步聚焦,避免问题泛化,在对根本性问题的追问中明确教育哲学研究的边界和方向;站在历史、现实和未来学科发展的视角引导教育哲学研究回归本源,使教育哲学研究的问题具有历史的连续性和时代的创新性;在回归中突破和生成,以完成教育哲学知识体系的“新旧更替”,最终实现其在方法论层面的精神变革,推动教育哲学学科的发展与繁荣。
  一、教育哲学的立足点:
  教育价值和教育价值取向问题这个问题主要涉及教育哲学研究对象的确立。从历史层面考察,“教育哲学”一词最早出自19 世纪中期德国学者罗森克兰茨(Rosenkranz)的著作《教育学的体系》,后由美国学者布莱克特(Brackett)译成英文,并易名为《教育哲学(The Philosophy of Education)》,此著作以教育哲学来指称教育学的体系,即系统的教育学体系的哲学化,这是教育哲学的原初之意。在其后一个多世纪的发展中,关于教育哲学所指称的对象,不同时代的教育哲学家产生了不同的看法。“有的根据哲学的概括性,认为教育哲学乃是综合教育科学的知识而成为一个整体的系统的学问,如德国的鲍尔森、克里克、美国的巴格莱等人;有的注重哲学中与教育最有关系的价值论部分,认为教育哲学应是根据价值论来探讨教育价值的学问,如德国的梅瑟尔、美国的波德等人;另外,还有学者认为教育哲学乃是从哲学的观点论教育,更是从教育的观点论哲学的学问,如德贺夫。”在我国,关于教育哲学研究对象,20 世纪80 年代亦曾有热烈讨论。有人主张,教育哲学是对教育科学研究成果的总结和概括;也有人认为,根据马克思主义哲学研究思维和存在的关系问题,教育哲学就应该研究教育领域中的思维和存在的关系问题;还有人主张,应该从自然与教育、社会与教育及思维与教育三个维度研究教育哲学。这些讨论为人们正确理解教育哲学研究对象提供了重要参考。然而,此后,我国教育学术界对教育哲学研究对象的认识基本处于停滞状态,并导致五花八门的研究充斥于教育哲学。甚至有研究者认为,只要与哲学沾边或者在分析教育问题引用一两个哲学概念就是教育哲学了。这种对教育哲学研究对象不明晰而滥用教育哲学名目,实乃对教育哲学的学术伤害。
  关于教育哲学研究对象,从教育哲学区别于其他教育学科最显著的标志看,教育哲学是研究教育价值的一门学科,其立足点主要在于以下三点。其一,从哲学与科学的区别来看,人们一般认为,科学探究事实,回答是什么的问题;哲学研究价值,回答应该怎样的问题。在教育学术领域,教育科学回答教育存在的事实;教育哲学回答教育应该追求的价值,二者共同构成完整的教育学术形态。在这个意义上,离开了对教育价值问题的研究,教育哲学的存在就没有必要了。其二,从研究方法上看,教育哲学研究方法区别于教育科学研究方法的关键点在于:前者主要是思辨性质的研究,而后者主要是实证性质的研究。在一般意义上,形而上学视域中的哲学研究是排斥所谓实证方法的,教育哲学研究教育价值,更多的是比较分析、甄别选择,而不是观察调查、统计分析。教育哲学在研究方法上与教育科学的根本差异,决定了教育价值研究只能是思辨的、假定的和猜想的。那种排斥形而上学之方法,认为它不能解决所谓实际问题的科学主义的思维方式到今日应该发生转变了。正如费耶阿本德所说,“从人道主义的角度上看,人只有摆脱僵化的科学教条,摆脱形式理性的限制,才可能最终摆脱思想的被奴役状态而获得做人的尊严。”其三,从教育研究的社会功能上看,教育科学研究的主要任务是遵从教育事实、探索教育规律,以提高教育效率;教育哲学研究则更为关注事实背后的价值问题,对现实教育作价值回应。尽管二者目标、任务不同,但并非相互对立。教育中的“经验事实”绝不是纯粹客观的事实,而是一种价值的事实,事实本身已体现了自身的教育价值取向。同样,教育价值并非理想化的对于未来教育世界之空想,需要尊重事实而不是创造事实,以避免落入“从价值到价值”的形而上学之套,而是展开“从事实到价值”的理性判断与价值分析。教育价值从哲学角度理解,它与某种信念(belief)相关。康德将人的认识范畴划分为意见、信念和知识三个层次,其中,意见是认识的最低层,它是主观不充分、客观也不充分的认识;信念位于第二个层次,它是主观充分而客观不充分的认识,它相比意见有了主观上的根据;知识位于认识的最高层面,它是主观和客观皆充分的认识。因此,事实并非是真理,因为它还未获得主观上的根据;而价值也并非真理,因为它尚未接受实践的验证(客观根据)。在此意义上,事实与价值在认识范畴,它们相对于知识(真理)而言都是不充分的。教育价值作为教育认识中的某种主观构想,它亦可以归结为教育的某种信念,其自身要想获得客观的根据,就必须源于事实,同时还要接受事实的检验。以此为根据,教育哲学研究必须以教育事实为基础;同样,教育科学研究也必然要接受教育价值的评判。教育事实对于教育价值的追求,深刻体现了教育实践对于教育理论的呼唤,因为没有价值追寻的教育是没有灵魂的教育,更是没有方向的教育。时代所铸就的教育哲学,必然是融理想的价值追求、核心的价值理念、自觉的价值实践于一体的价值哲学,而非一般意义上的理论和思辨哲学。因此,教育哲学的根本问题是教育价值问题,教育哲学研究也应以教育领域中的价值问题作为独特的研究对象。
  在此基础上,中国教育哲学所探讨的教育价值问题应该在三个层面展开:教育价值基本理论研究、教育价值观研究和教育价值实践研究。首先,教育价值基本理论研究主要回答教育价值的基本概念、本质特征、发展历史、价值分类及其实现等问题,通过对这些问题的研究,建构教育哲学有关教育价值的基本理论,为教育价值的认识论研究和实践研究奠定基础。其次,教育价值观研究主要探讨人们在追求和选择教育价值时所应持的倾向或取向问题,这是教育价值研究的核心问题。任何教育活动都是在一定的价值观及价值理想激励下开展的人的价值追求、价值创造和价值养成的活动,没有价值观导向的教育活动是不存在的。教育自产生就有着自身明确的价值追求,并且一直延续至当代。正如杜威所言:“任何教育皆有价值属性。”当今,面对日益复杂的世界和日益多变的社会,教育始终面临着价值的抉择,通过探讨教育价值观帮助人们甄别教育价值并选择正确的教育价值观是当前教育哲学研究的基本任务。再次,教育价值的实践研究主要是对前两者(理论及其观念)的事实验证。它以教育改革为契机,探讨在教育活动、教育过程中的教育价值实现的具体问题,是教育哲学对教育实践所作的价值回应。教育哲学所探讨的教育价值问题,并非从形而上学的逻辑视角出发思辨式地建立某种不切实际的教育理想,而应从教育实践及教育现实的客观需要出发,理性分析、判断和引领未来的教育变革方向及观念走向。在当前,我们所倡导的社会主义核心价值观,它如何与中小学教育乃至大学教育融合并实现在青少年思想中内化,需要我们在“价值教育”范畴认真探索与实践。此类研究的相关成果,如学校价值观教育实践、教学中的价值世界及“深度教学”思想等,都是有关教育实践领域中的教育价值实现问题。在此基础上,教育价值与时代精神紧密相连。教育哲学以教育价值命题作为自身独特的研究对象,必然要及时反映时代旋律,准确把握时代脉搏,有效回应当今世界的教育现实提出的重大理论和实践问题。若教育哲学能够对这些价值问题进行反思,必定会促进当代中国教育改革的发展,引领教育实践朝向人们认同的理想目标迈进,教育哲学将成为时代的精神哲学。
  二、教育哲学的着力点:
  教育研究方法论问题方法论的进步与方法论意识的增强是一个学科发展与成熟的根本标志。当前,我们正处在一个变革的大时代,世界范围内的教育改革方兴未艾。方法论问题是长期制约我国教育哲学发展的理论瓶颈,教育哲学的进步需要方法论的创新与突破。教育研究方法论应该成为中国教育哲学研究的着力点。自20 世纪80 年代以来,我国教育学术界一直在关注教育研究方法论问题,尤其在20 世纪末,教育界曾掀起过方法论热潮,如黄济、王佩雄、叶澜、王坤庆、侯怀银等人,从各自的理论视角对教育研究方法论自身及相关问题有过深入思考和相应的理论建树。21 世纪以来,随着由“书斋”向“田野”的研究范式的转向,人们更愿意步入实践,而不是冷静细致地反思实践。这导致了教育实践的经验性、盲目性和不可预见性,此问题背后的原因正是教育研究缺乏方法论指引。
  教育哲学作为教育理论领域最具普遍意义的方法论性质的学科,对教育客观存在进行逻辑分析和价值判断,从而突破以往的思维模式,建立一套全新的教育模式,是其重要的方法论使命。进一步说,教育哲学学科担此重任,责无旁贷。然而,当下,尽管不断有人提出要对教育研究方法论问题进行更深入的探讨,但和者甚寡。无论反应速度还是强度,相对其他学科均显弱,说明教育研究主体方法论意识的薄弱。面对诸多困境,教育哲学应探讨两个问题:一是教育哲学研究本身的方法论选择问题,二是对教育研究方法进行哲学层面的反思、融合与互补问题。对第一个方面的研究,教育哲学要回答的是建构一种什么样的教育哲学,这实际上是教育哲学选择什么样的哲学背景作为自己的哲学基础的问题。从历史上看,不同的教育哲学有着不同的哲学背景支撑。罗森克兰兹的教育哲学基于黑格尔哲学,纳托尔普的教育哲学基于康德哲学,杜威教育哲学基于实用主义,雅斯贝尔斯的教育哲学基于存在主义,奥康纳的教育哲学基于分析哲学。没有哲学背景支撑,就不可能建构相应的教育哲学并形成相应的教育哲学观。从方法论看,我国当前教育哲学研究,在某种意义上甚至可以说其方法论的选择是混乱的、大杂烩式的,很难找到以某种确定的哲学方法论作为自己教育哲学研究的基础,这直接导致了中国教育哲学缺乏独特的学术个性和明确的价值取向。基于此,就必须重视对教育哲学之基础方法论的探讨,将教育哲学研究的“在场”转向“不在场”,关注教育研究取向的哲学背景,为教育研究找到合理的哲学根基。在教育哲学选择基础方法论问题上,我们还必须拓宽视野、解放思想、开阔思路,不囿于某种哲学而排斥其他哲学,要建立学术自由、百花齐放、百家争鸣的学术氛围,建构风格各异、价值迥异、求同存异的开放性教育哲学体系,这是中国教育哲学走向繁荣的时代标志,更是中国教育学术昌盛之现实表征。
  对第二个方面的研究,教育哲学是站在哲学立场对教育研究所使用的各种方法进行方法论层面的剖析与甄别,为教育研究者正确选择研究方法提供哲学支撑。当前,我国教育研究对运用不同研究方法的指导思想或哲学世界观缺乏系统的研究,关于研究方法选择的依据也缺乏充分性,从而导致在方法的选择和运用上的简单化,不免有“滥用方法”之嫌。这反映了长期以来研究者在教育研究方法论层面对于教育研究方法缺乏系统的研究,从而导致在研究方法的选择和运用上的主观性、随意性和片面性。从哲学角度看,任何方法,作为工具都没有好坏之分,问题在于用它做什么、如何使用工具,其背后深刻反映着某种哲学背景乃至信念的支撑。
  在哲学历史上,经验主义的崇拜者休谟就是最简单的例证。休谟始终坚持贯彻经验主义哲学的方法论立场,认为“一切知识来源于感觉”,把超出经验的所有知识都判定为“伪知识”,从而得出了一个极端的结论:“当我们去图书馆拿起任何一本书,例如关于神学或形而上学的著作,我们就应当问一下,它包含任何涉及量或数的抽象推理吗?它包含任何涉及事实和存在的经验推理吗?假如都没有,那么我们就可以将它投入火炉,因为除了诡辩和幻觉,它什么都不是”。事实上,就某种方法而言,“虔信者”(如经验主义者)一旦根据他所遵循的哲学传统将其原则贯彻到底的话,它并非离真理越来越近,而只能越走越远。经验主义之后的逻辑实证主义就更加彻头彻尾地否定形而上学的知识,因为我们无法在现象界观察到它;同样,道德哲学也不是知识,因为我们亦无法在现实中看到它(观察到“善”)。总之,凡是那些构不成经验质料的认识,无法被察觉又不能外显于世,同时无法被验证的结论,统统构不成知识。
  显而易见,这种认识或哲学方法所秉承的原则(方法论)是片面的、极端的。各种方法及其方法原则背后的哲学基础(依据)之间并不是非此即彼、绝对对立的思维形式,这种方法路径只能加速一种理论的灭亡,而不是获得进一步的发展。任何学科(一种理论)的进步必然是解除了故步自封、夜郎自大的思维枷锁,形成兼容并包、开放融合的思维方式后逐步走向学术繁荣的。可以说,20 世纪是现代两大哲学思潮——科学主义与人文主义思想相互碰撞的时代,它深层次体现了哲学历史传统中唯理论与经验论的方法论之争。
  以实证主义(孔德、穆勒等)为代表的自然科学方法论者与以新康德主义(文德尔班、李凯尔特等)、解释学(狄尔泰、齐美尔等)为代表的反实证主义者于方法论层面相互对峙,在历经一个世纪的相互对立、排斥之后,二者不约而同地达成“世纪之约”,步入相互理解、融合的发展阶段。这是历史发展的必然,也是知识进步对人类思维认识所提出的客观要求。两大思潮的演进趋势极有力地表明了不同哲学基础之间(包含不同学科)的方法融合势必成为整体方法论变革的必然出路的基本逻辑。在此思维变革影响下,教育研究方法论也应该成为一个包含众多方法在内的完整的方法体系,对于研究方法的选择需要扬长避短,借鉴其他学科的新方法,增强教育研究方法的包容性,促使不同方法之间的融合与互补。同时,还要重视方法选择背后的方法论依据,因为“任何一种教育研究方法背后,都有相应的‘人性理论’”,没有哲学基础的研究对于教育研究方法论的认识是茫然的、对于研究方法选择亦是盲目的,研究者要根据所研究问题的性质以及研究所要达到的目的和研究者本身的方法素养来合理选择教育研究方法,实现教育研究方法在方法论基础上的补充与完善。
  三、教育哲学的生长点:教育研究哲学问题
  当前,我国教育研究主要存在三个方面的问题:第一,教育理论与教育实践存有尖锐的矛盾,它们之间相互指责、各自为政;第二,相比其他研究,教育研究没有一套属于自己的话语逻辑,学科立场不明确,缺乏持续性的、可积累的教育知识;第三,教育研究系统内部缺乏一种研究的基础(哲学反思),研究者则缺少在此基础上对教育问题的把握、分析和决策能力。当代英国学者普林指出,“不得不承认,教育研究总是‘得不到尊重’。事实上,再没有别的领域比教育研究受过更多的藐视和贬损了。人们认为教育研究忽视了对重要问题的研究,而且还不断强化阻碍基础改革的实践活动。教育研究从来不是一个专家支配的研究领域,而且,作为一个学科,其内在一直是支离破碎的。”我国学者吴刚曾以《论教育学的终结》为题对教育学发展现状予以尖锐批评,引发了教育学界热烈的争鸣。面对如此之多的对教育研究、教育学科的质疑甚至批评,我们不得不承认,需要从根本问题上反思教育研究和教育学科了。提出“教育研究哲学”问题,旨在从教育哲学角度对教育研究进行深度反思,以提升教育研究的学术品位,擢升教育学学科地位。从这个意义上理解,教育研究哲学具有元教育理论的性质。从理论与实践(这里主要指教育实践)相互观照与映衬的角度,教育研究哲学应关注以下问题。
  第一,在本体论层面,探讨教育研究的本质问题。针对教育研究的“特殊性”,关注其赖以生存的学科背景及学科走向,深入反思教育研究的概念、性质、立场、分类,继而潜入研究内部对其特殊性因素进行系统考察,理解“教育”这项特殊活动真实而深刻的内涵,即研究教育的“在”,继而在本体论意义上回答教育学的学科地位和教育研究作为一种特殊的认识活动的基本性质,以确立教育研究的基本规范和教育研究者必须具备的基本素养,为教育研究奠定存在论根基,构建教育研究的哲学基础。
  第二,在认识论层面,关注教育研究的主体与对象。关注研究者自身的生存状态与学术生活,以及人们如何获取教育知识和知识何以可能等问题。面向教育实践,探索联结知识与实践的可能路径,构筑教育研究认识论的思维图景,形成教育研究或教育学术的知识谱系。教育研究的认识论功能主要在于:既帮助人们理解教育存在的事实,又能引导人们遵循教育知识的逻辑去探索和获取新的知识,为教育研究中知识的增长提供认识论基本图式,引导人们不断丰富和建构教育知识体系,使教育学或教育学科摆脱被“殖民”的困境,实现“涅槃”后的重生。
  第三,在实践论层面,探讨教育研究成果的教育实践应用可能。强化教育研究的实践品性,在提升教育研究学术品位的同时,关注教育研究成果的实践效果。从这个角度看,教育哲学才是真正的实践哲学,它既是作为一般哲学理论应用的教育哲学之实践,亦是提升教育实践品质的基础理论哲学。反思作为研究基础的有关教育研究的哲学实践及从事教育研究的实践哲学。以此为目标,教育研究哲学以相关的教育实践问题作为逻辑起点,并对教育研究自身进行哲学反思和建构,回到学科原点,去找寻教育研究的哲学基础,这是教育研究哲学的实践命题。
  一门学科的发展,只有经历哲学的检验与反思,才能突破已有的理论产生根本的蜕变,才有能力对以往的实践进行改进或调整,从而驾驭各种未曾预见的教育情境,这便是实践哲学赋予教育研究的新哲学使命。
  教育研究并不意味着某种技术(方法)性的工作,它到处充斥着哲学的意蕴。那种简单化、程序性的思维方式,尽管可以用来研究或解决很多实践层面的问题,但面对教育中一个个真实的生命,科学化的运行方式并不能根本解决“人的问题”,这就是教育研究的特殊性。在真实的以“人”为指向的教育实践中,深刻认识教育理论与教育实践关系的复杂性,以“教育学”的方式去思考和解决可能存在的关于教育现实或本质的问题,对教育研究进行元层次的哲学思考,建构“教育研究哲学”,这是当前实践哲学赋予教育哲学新的哲学使命。

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