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探究作为人性需要的“幸福”与其所具有的教育启蒙意蕴

作者:2017-05-25 14:32阅读:文章来源:未知

  在实践本体论意义上,教育与生俱来地与发生着联系,这是教育伦理实践性格生成的人性基础。自古而今,教育观念中始终包含着以人性为价值主线的伦理认识。无论是在中国先秦以后的时代,还是在古希腊时代,教育一直主张人的最高善即德性,因而实现人性内在的、具有正当性的诉求就是对教育德性伦理的彰显。传统的教育伦理学认定,唯有幸福才是人类追求的最完满德性。亚里士多德指出:我们说为其自身来追求的东西比为了他物的东西更为完满。那从来不因为他物而被选取的东西,比时而由于自身、时而由于他物而被选取的东西更为完满。……看起来,只有这个东西才有资格作为幸福,我们为了它本身而选取它,而永远不是因为其他别的什么。文艺复兴和启蒙运动以来,人性虽仍是教育需要坚守的伦理前提,但对幸福的认识却从道德主义转向了以为核心的目的论,幸福更多地被认为是一种生命的价值彰显与生存权利。实际上,这种由现代性启蒙塑造的观念,不仅没有偏离教育的德性伦理传统,而且更加契近完满人性的个体价值需要。本文主要基于启蒙的人性架构,尝试澄清教育与幸福的价值关联性,并探讨教育追求幸福的核心价值宗旨与人学使命问题。

  一、人性与人的幸福需求:

  启蒙时代以来凸显的教育伦理命题

  人性是人之为的根本规定,因而讨论有关人性的问题,也就是对人之所与为人之的辨认。在人类漫长的历史发展中,人性一直被置于前提性的地位,而且作为价值判断的主要入口与先验原理。迄今为止,即使人们难以完全理解和说明人性到底是什么这一难解的斯芬克斯之谜,但并不妨碍人们从理论或价值判断上推导出人性的理想状态及其内在规范。与拥有价值承负一样,人性也并非一个价值空壳,真实虚假美好堕落崇高卑鄙等诸如此类的描述,都被它同时汇集于一处。可见,人性具有双重性、矛盾性和复杂性,从真实虚假、从、从美好堕落、从崇高卑鄙,或从虚假真实、从、从堕落美好、从卑鄙崇高等的种种变化,所揭示的正是/人性的动态性、生成性。可见,/人性既是历史的存在,也是开放性的、动态的存在,但出于对”“”“的天然价值偏好,人类本能地要超越人性中的不好//。恩格斯指出:人来源于动物界这一事实已经决定人永远不可能完全摆脱兽性,所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些,在于兽性或人性程度上的差异。人要成之为,就要不断完满人性。

  在传统伦理学框架中,人性首先意味着德性,人性的道德属性与人之为的价值规范,所彰显的必然是人之”“”“至善是中西共有的德性认识论基础,都强调德性作为人的存在的内在根据,人的善就是合乎德性而生成的灵魂的现实活动。这种基于真实/良善/美好的道德基因,正是完满人性和实现价值超越的根基,也给人类的艺术、政治、审美与教育等活动植入了德性的伦理品格。一言以蔽之,合人性/合道德是个体及人类实践的首要伦理原则。幸福就蕴藏在合乎德性的实践及其体验中,这种建立在合人性/合道德伦理原则基础上的规范性认识,无论是古今还是中西都要求必须执行的价值信条。亚里士多德提醒,幸福意味着至高的德性:如若幸福就是合乎德性的现实活动,那么,就很有理由说它是合乎最高善的,也就是人们最高贵部分的德性。换言之,幸福作为最终目的或最终价值的承载者,它必须出于一种德性品质,而这个体现它自身德性的实现活动(energeia)构成了完善的幸福(teleia)”德性/生成的幸福理解,所强调的是人要以德性的态度过上德性的人生/生活,否则人就不可能是幸福的,从而使幸福德性同时成为确证的价值的内在方式。可见,对于幸福的价值需求,必然伴随个体人性的觉醒与道德的生长。

  启蒙运动以来,中西伦理学共有的德福一致传统虽然没有中断,但导致了一个不同于传统幸福想象的重大观念转向:基于启蒙对的发现以及世俗世界的推进,幸福越来越被认为不仅是由于人性的内在发展与自我价值超越所驱动的,而且是一种个体生命存在的基本权利。康德曾言,有两样东西,我们越经常越持久地加以思索,它们就越使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则。世纪后的启蒙哲学为了更好呈现的基本人性,降低道德神性的目的与权威,在打破了宗教神学钳制人性的黑暗历史的同时,依然把康德式的道德箴言置于显要的地位。启蒙所带来的一个基本共识是,人是其所地存在,内在包含着人何以是地存在的价值诉求,为立法、缔造人的自由与幸福,应当被建构为一种基于人性的道德法则。在《独立宣言》中,启蒙先哲申明,我们认为下面这些真理是不言而喻的:人人生而平等,造物者赋予他们若干不可剥夺的权利,其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。首先是的生命权利与内在价值需要,而不仅仅因为道德的要求去追求幸福,被公然书写为一种正当而正义的善,因而作为个体生命权利的幸福依然承担着人之为的道德意义。只不过,这种道德意义更加世俗,更切近的价值本体,幸福是我们对所希望的生活的一种理想……它基于经验性的期待或者偏好。这种理想部分源于我们的自然本性。幸福与自由是人生的最高目的,从本意上说,幸福就是活得好,活得欣欣向荣。至于为什么要活得好,或者说为什么要追求幸福,则无需回答。……如果非要回答,那么我们只能说追求幸福是人的一种本能,幸福追求也可以说是一种本能追求,当然,这种本能不是生理本能,而是一种生命本能、精神本能。可以说,这种出于个体本性的先验论理解,并非只是哲学家和伦理学家建构的乌托邦幻境。实际上,无论是个体人性的需要,还是社会集体行动的道德原则,幸福都成为了人之为的自体性追求与道德性的实践归宿。

  启蒙通过巨大的社会变革、制度安排和现代教育,给予了人类及其价值努力许多仅仅是现代才可能有的珍贵赠礼。独立而不再是依附性的个人及其自由权利,平等、正义的观念和宽容的胸怀,幸福追求的正当性……就这一切作为价值追求和社会运动的交互成就而言,都是人类及其社会生活不论往后如何发展,都不能或缺的基本元素。始于启蒙运动以来的主体性觉醒与世俗化事业的进步,教育形成了致力于缔造普遍人性与个体自由的观念传统,成就而不是造构成了教育的伦理命题。其核心议题是,为了幸福缔造幸福是教育的宗旨,教育应关注作为人的普遍生存权利与价值超越的幸福,并且将自身升格为一种致力于个体及社会幸福的道德实践,即幸福教育的理想状态。因为,这不仅仅关乎着人性,更关乎教育成的道德根基。(1)教育是人性的事业,而一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求,教育需要将幸福纳入自身的实践目的,这与人追求幸福的价值需要具有内在一致性;(2)最高的必然带来最严格的正义和最完善的幸福,不道德的教育不是真正的教育,教育致力于建构幸福的人性意义及其内在的道德承负,正是对其德性传统与伦理性格的彰显;(3)基于人性道德性的根基,教育才可能真正成长为幸福教育,才能更好地传递”“”“,而不至于使自身变得平庸和毫无价值深度。

  伦理既是人性的原则,还是一个能动的、实践的概念。现代教育立足于人的生命权利,将谋求幸福的伦理命题凸显了出来,并付诸具体的实践之中,但要实现完整意义上的连续性的幸福,这就是问题之所在,而真正的困难也在于此。教育必须要引导人追求美善生活、过上有意义的价值人生,从而为幸福奠基,这恰恰构成了教育的核心价值使命与真理性原则。这种生成于人性与道德性内在价值需要的观念思维,成为了隐匿于思想之中并强制性地规范人的思想活动的不自觉的和无条件的前提’”。可见,教育对幸福观念传统的坚持,与其说是其内部自体性生成的,还不如说是外部世界理论赋予的一种实践观念框架,这其实是幸福真理理论在教育学变革和教育变革中涌现的观念效应实现个体完整意义的连续性的幸福,并非纯粹的观念乌托邦,而是一个大写的德性原则与目标。因为,启蒙时代以来的教育学/教育认定的一种普遍观念是,个体能够把自身的可能性变成现实性而塑造有意义的生活关系,而这正是获得幸福人生的基本要素。在教育的启蒙意义上,人为自己立法就是为人性立法,就是确证人之为,就是为幸福的人生创造可能性,将一种专注于幸福的精神文化升格为人的内在品质与实践能力。

  由此,幸福教育便构成了教育的根基性存在,它所追求的不仅是教育在多大程度上坚持幸福的观念传统,也关注教育在多大程度上使个体获得幸福的可能性/现实性。在这个意义上,幸福教育给自由铸上了道德律条,即作为个体幸福权利的重要前提,人生而自由,这是启蒙运动以来的观念传统,意味着不致力于个体自由与幸福的教育,就是非人道或不人性的教育。以此为基础,大致可以看出幸福教育理念的本质内涵:它是在幸福这一人类永恒性、自体性价值指引下,以实现个体自由与幸福和社会良善状态的一种具有实践理念性质的教育理想。其核心指向是:(1)追求幸福是人性最本真的价值需求,是人存在和发展重要的内在机制之一,而教育活动的价值在于在超越性的教育活动中促进人的超越性的生成,使人实现幸福、自由和超越是教育理应达到的最为完美的价值归宿;(2)作为一种教育价值观,幸福教育在具体实践中起着概念化的作用,因而是一个目的论和方法论的综合体系,它要求在教育目标上突出幸福对于个体的价值生成意义,在教育内容和教育过程上突出个体对幸福的感知、体验和价值实践,在教育方法上要尊重生命以及促进个体全面、自由和可持续发展;(3)通过幸福理念的贯彻,推动教育变革与转型,并以幸福教育理想的教育模式,缔造社会良善和个体价值生活。在当代,人民生活水平普遍改善的情况下,个体及整个社会对幸福”“幸福教育的关注必然更加凸显。启蒙在人学观念上奠定了教育赋予个体自由与超越的精神传统,而幸福教育理念正是对这一传统的接续。就此而言,幸福教育理念本质上是个体内在需要以及时代发展诉求的观念凝结,而且具有局部的教育变革意义,它把教育作为关怀个体生命意义的人文化意识淋漓尽致地体现出来,把完善人性、提升个体人格和培育人生价值提升为现代学校教育的核心主旨:教育成之学的聚焦点应是幸福问题,学校应积极使学生迈向自由之境、过上幸福的生活方式,并最终实现人类的整体幸福。

  二、为幸福而奠基:教育作为

  启蒙的人性根基与价值宗旨

  对于教育本质、教育理想、教育价值等的前提性追问,实际是对教育是什么”“教育存在合法性”“教育以何种状态存在等的反思性探求,而且总归指向一个核心:什么是更好的教育,或者说教育何以更好地存在,因而其统合及灵魂即是教育作为更好的实践。这就不仅需要在理念层面上做出形而上的本质回答,也需要落实教育如何变得更好的实践命题。教育并不是纯粹价值中立的,教育指向更好的实践(Education as Betterment),构成了教育作为一种自我的实践与要求,因为“Betterment本身就有价值,有一种往上提升的味道

  从最原初的意义上讲,教育即是一种启蒙的实践。近代以来的启蒙历史,凸显了教育的现代性意识以及对的价值吁求。就此而言,教育必然是指向人的本质”“人的存在的价值性实践,而且是为了人更好更好的人的价值性实践,由此才能夯实其人性与道德的根基,这与启蒙运动以来的实践传统一脉相承。马克思申明,人必须从,从经验的、肉体的个人出发,不是为了……陷在里面,而是从这里上升为’”,人的自由、超越等关于人的本性与命运的价值性承担,都是对的本质力量的彰显,教育正是使人成之为的实践。

  幸福与教育存在着内在的价值性联系,即教育是一种致力于的生成的启蒙实践,一种为了使人更好的人性教育,幸福教育是其理想的价值状态。更好意味着动态的生成与连续性的保存,因而在实践上,幸福关涉理念变成现实的过程,而且这一过程需要累积。由此,幸福的教育并不必然是最好的教育,却一定是一种更好的教育,一种生成个体存在意义与保存人类幸福经验的有效方式。在学校教育乃至整个人类生活世界,幸福会以纯粹意义的方式被保存积累,会永远成为一个人生活世界中抹不掉的一层意义这些由幸福所造成的意义能够改变人生的整个画面。可以说,对幸福的本质追问及以此为目的的教育实践,便形成了内在于个体生命世界、生活意义的价值品性,而不是外显于各种生活事实或个体具体生活行动的价值标签,更不是进行口号宣泄的工具。康德指出:人的天性将通过教育而越来越好地得到发展,而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景。这种康德意义上的形而上理解,恰好揭示了教育使人变得更好,并走向个体幸福乃至人类整体幸福的基本人性趋向。

  作为一种合乎人性的理想实践形态,幸福教育必须思考人如何更好的问题,但这并非抽象的吁求,而必须在现实可能性上做出积极回应。在具体实践中,教育是由幸福而非恐惧”“不幸”“痛苦”“绝望等指引,使个体获得幸福感和深层存在意义的过程。尼尔斯·托马森提出,对不幸的斗争是关于去扑灭不现实、分裂、静止、恐惧和绝望,而人对幸福的追求则成型于一种意志中,一种去使得那生存本身变得现实、协作、运动、安全和有意义的意志。就此而言,幸福可以被局部地看作各种基于现实的、协作的、运动的、安全的和有意义的等价值关系所塑造的结果。在现实协作的层面上,教育首先要致力于培养学生的幸福能力;而在安全有意义的层面上,教育应促进人对幸福的感受与实践追求。主要包括以下几个方面:(1)培养学生的幸福感。约翰·格雷说,目前的社会制度和它所追求的目的是最可悲地不适应。它的目的是增进人类的幸福,而它结果是使人们经常遭到贫困,这些贫困既来自生理和物质,也来自精神与心灵。对幸福的理解与体验,并没有约定成俗的模式,教育对学生幸福感的培养就是不断充实其心灵的过程,夯实学生追求有意义生活的精神根基。(2)培养学生的幸福能力。这是学生将学校教育的知识、道德与技能等进行现实转化,从而为自身生活服务的过程,学校教育肩负着为个体获得幸福生活而提供坚实的可能性,其核心就是为日后学生实现物质相对充裕打基础。(3)培养学生追求幸福的意志。在培养学生幸福感的基础上,将幸福感转化为学生的实践能力,而且能够内化为学生获得持续幸福感的主体动力,这需要坚持不懈的意志和不畏惧的奋斗精神,并能够对个体的价值生活以及整个社会的未来发展表示出极大的价值热忱。

  可以说,作为人类总体实践的不可或缺的组成部分,教育的最终目的是促进人的生存和发展,在哲学层面上颇有人道主义精神和终极生命情怀,其对幸福教育的追求恰恰是人类突破现有局限性而彰显本质力量的一种能动实践。就此而言,幸福教育实际上奠定了自由超越的实践品格。其一,幸福教育是促使个体走向自由的教育。幸福是一种价值性的存在,个体对幸福的获得首先意味着他摆脱了现实与精神的各种贫困,而幸福教育对个体幸福能力的培养恰好为个体迈向自由准备基础使社会每一个成员都能完成自由地发展和发挥他的全部才能和力量,这是现代社会的核心价值追求。但反过来而言,幸福教育由此也变成了自由的教育,它并非无视现实的限制,而是对冲破现实具有天然的追求,因此它不断变革自身,无限地接近个体内心的自由冲动,并将其激发出来。其二,教育的真谛是超越,它不仅是顺应自然世界的产物,更是人认识世界和改造世界的总体性实践,而且具有促使人们摆脱肉体和自然限制的超越价值。幸福感、幸福能力以及整体生活意义的获得,是对人为而不仅仅是作为自然产物的本质标识,因为超越是人作为而不是动物的精神本性。约翰·怀特指出,生活在受自由、民主价值观影响下的人们,并未获得全部的自由,因此只能过上部分的幸福生活”;“这意味着学校教育的职责不仅是引领人们过上自由的生活,而且是更幸福、更美满的生活”;“若不能培养出具有幸福感的公民,自由、民主价值观是没有意义的。由此而言,人认识改造世界的目的是按有利于自身生存发展需要来进行创造的,却也需要从自在本性中实现价值跃升,幸福教育对的本质力量的生成与彰显,塑造人的价值性而不是肉身性,是个体得以完满、不断确认自身存在意义的核心。

  自由与尊严感是幸福的重要来源,若将人性尊严运用于教育之中,可以得出这样的论断学生本身即是目的,学生作为独立的个体具有至高无上的价值和地位。教育是人道主义的实践,它并没有剥离个体的基本人性,而是通过培养个体的幸福感、幸福能力以及对自由生活的不懈追求,从而实现个体对基本人性的价值超越。从赫拉克利特到苏格拉底,从康德到马克思、恩格斯,都认为真正的幸福是至善的,深刻地体现着人类终极追求的精神境界。这种境界是人由必然王国走向自由王国的历史过程,是最大限度地使人类的绝大多数得到幸福和快乐的过程,也正是的本质力量落实于社会实践的总体道德法则。促使个体走向自由与超越,是教育的价值归宿,同时把个体追求幸福的道德法则凸显出来人本能地追求自然欲望的满足,当肉体与精神需要得到满足时,人就会产生身心愉悦的满足感和幸福感一种个体存在论意义的幸福。但是,教育最重要的意义乃在于使得每一个个体具备文化的力量,在自由而非自在、文明而非野蛮中生活,文化的价值就在于敦促人追求超越个体享乐主义式的幸福,以抵达伦理道德意义和哲学意义上的良善一种根底的人性光芒,最终实现个体存在的价值之

  需要提请注意,教育不仅要使个体实现幸福,而且要实现人类普遍的、整体的幸福。从个体人类的普遍幸福,是直接关乎个体但价值更为宏阔的幸福形态,因而教育不仅关注个人,也要关注人类社会。自古以来,人就是的存在,社群/社会、民族、国家以及整个人类世界都是紧密联系着的的命运共同体(Community of Shared Destiny),而命运共同体的本质就在于分享与协作,强调共同的群体性和精神意识以及个体所在群体的价值认同感与归属感。柏拉图也早就指出,一个有着最严格的公正和最完善的幸福的国家才配得上共同体这个名字,这样的共同体不仅在政治上是正义的,在人性道德上也是正义的。由此,教育不能止于缔造个体的私己幸福,还需要培养关心社会公共利益与福祉的现代公民,使其能够学会为他人和社群创造幸福,学会与他人分享幸福,从而为实现自身的价值而臻至人生完满提供自体的可能性。因此,基于缔造个体幸福的本体任务与价值诉求,创造一种具有世界意识与人类整体价值关怀的普遍幸福,正是人类教育的公共责任与使命。实际上,这也构成了教育超越个体而实现人类普遍的、整体的幸福的价值根基,体现了教育追求幸福的更高人学境界。至此,教育为幸福奠基的价值意涵,也才能是完整和富有层次性的。

  三、通向自由美感的幸福:

  教育的启蒙使命及人学实践

  何以走向自由与美感,是人类的一个永恒话题。在我国春秋时期,孔子就提倡六艺,其中的正是审美教育的古典形式,这是有机结合了诗、歌、舞、曲等旨在培养人的审美意识与审美实践能力且带有一定伦理性的活动的总称。而在古希腊时代,柏拉图也认为应当从感觉事物层面深入到作为一种不可见的理念的超感觉的美本身’”,极力强调善之存在正义城邦价值框架的真理之美,即“‘绝对正义意味着绝对道德,二者构成并表现为通过绝对真知的途径而呈现的绝对美’”。启蒙运动以来,人们越来越认识到这样一个事实:对世界必然性的挑战与超越,就是/审美的自由天性所寻求的人的主体性彰显。但现实是,个体无时不刻地处于现实等各种因素的束缚中,席勒曾经警示过人们:那种远非能使我们获得自由的文化,随着它在我们身上所形成的每一种力量,只是产生一种新的欲求。自然的镣铐越来越可怕地收紧,以致失败的恐惧窒息了改变的炽烈本能,使被动地顺从的准则成为了生活的最高智慧。归根结底,美/审美正是对自由的呼吸,是个体走向自由的象征,因而人无时不刻地需要调动自身那种尼采意义上的强力意志,使其回归到我们之所以作为自己的主人变成一种超越自身的状态

  自由作为历史的自我展开,这是黑格尔以降的基本共识,它契合了人之为的本性与实践能力发展的进程,并构成了近代启蒙运动以来社会发展的主要精神基质与根本价值追求。在历史的进程中,人类不断地发展着自己的实践能力,从而创造着更多的自由时间。在这些可以自由支配的时间里,人们能够从事自己喜欢的活动,特别是艺术等审美活动,从而就在更大程度上超越了现实生存方式,进入了自由的生存方式。时至今日,美感逐渐被视为个体生命感的内在部分,而人之所以区别于万物的根源就在于通过实践而塑造的品质,即通过实践使人摆脱原始的动物状态,最终实现个体的生命自由一种建立在精神生产基础上并超越现实生存局限而达到圆融与美感的价值生命。可以说,人一直试图突破各种束缚、追求自由地栖居在大地之上。自由就是启蒙的核心目标,是人之为的价值特性与价值前提。因为只有在拥有自由的基础上才能追求各种值得追求的东西什么是值得追求的东西,或者说什么是好的东西,都会在人的自由状态下变得明显清晰起来。由此,人对于生命美感和自身价值超越的追求,就是实现人的自由与解放。换言之,致力于人的美感生成,实际是造就自由的生命存在方式。

  从最美好和最深刻的意义上说,幸福实际上是和自由与解放程度密切相关的概念,甚至比自由与解放更具终极意义。自由的方式去获得人生的幸福,与以幸福的状态去追寻/延续自由人生,是合二为一的等值命题。就此而言,幸福自由正构成了人之为的精神底色和价值彰显。如果说近代以来的幸福追求建立在古典人性伦理的基础上,那么自由的价值想象则更多地是现代性启蒙的观念成果。但其观念传统并不是截然断裂的,前者强调的是幸福的道德基因自由维度下的良善,如为追求人类自由的大无谓牺牲精神(经典说法是,生命诚可贵,爱情价更高,若为自由故,两者皆可抛”),这种道德实践的高级状态就是人的幸福与自由;后者认定的是幸福的自由逻辑,即幸福是伴随着人的自由的内在价值生发。因此,幸福必然包含着对自由的体验,而自由自然是无比幸福的事情。

  基于基本需要在潜力相对原理的基础上按相当确定的等级排列的选择原则,马斯洛对人的生理与价值需要进行了体系化分类,形成了著名的需要层次理论。这些人的基本需要是生理需要(Physiological needs)、安全的需要(Securityneeds)、归属与爱的需要(Love and belongingneeds)、尊重的需要(Respect &esteem needs)和自我实现的需要(Self-actualization needs),它们从低到高呈金字塔形式。经过完善与发展,马斯洛又加入了认知的需要美的需要。其中,美的需要是一种更高的本性,这种本性就是似本能(Instinctoid)”人的似本能需要作为人的本性规定着人的发展,它是人的本质的一部分。美是人存在的价值体验,是一种幸福的生命体验,是有限与无限、手段与目的、生存需要与审美需要的统一。人在感受宇宙万物时(生命存在的世界),也就是人对宇宙万物的体悟并且进行自觉的自我观照。人是按照美的规律来创造世界的,人越自由,美就越丰富,体验就越幸福,并在自由与美感的幸福状态中感受到一种发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验,即马斯洛所言的巅峰体验”(Peak Experience),这种美的体验是比其他任何时候都更加整合(统一、完整、浑然一体)的自我感觉,是人的存在最完美、最和谐、最幸福的一种境界。在这个意义上,自由、审美与幸福得以实现价值汇合,其结果就是人性的解放与自我实现的价值超越,因而幸福通向的是人的自由与美感。

  回到自身,实现人性的解放与自我实现的价值需要,或许可以说是近代以来启蒙实践所贯彻的价值原则与总体目标。作为专门培养并致力于人类解放与自由的实践,教育为基础,以为宗旨,以为鹄的,是受教育者建构自我意义世界的必然途径和可能方式。人按照美的规律来创造世界,同样按照美的目标来育,人类自由与解放的社会发展阶段必然呈现的是个体普遍幸福的美感人生。此时,人以自由美感的姿态去缔造真善美的价值生命世界,最终回归到人为的本真与无蔽,即人在其实存的本质上只能为而不是其它东西占有。但是,人的无蔽状态并非天然地存在,尤其作为一个现实关系总和的存在者,人必然处于被遮蔽的状态,而遮蔽状态作为一种自行遮蔽,贯通并且支配着存在之本质,因而也规定着存在者之在场状态和可通达状态无蔽者必然是从一种被遮蔽的状态所夺取的无蔽者总是克服着遮蔽者之遮蔽状态,由此才可能达到的原初经验真之本质就是与被遮蔽者……相联系的无蔽状态。这就意味着,人要经历一个启蒙的教育过程,否则就难以产生认知、审美与价值实现的需要,也更无法将自由、美与幸福的追求付诸日常实践之中。

  但值得注意,一旦谈及启蒙,就会认为是在现代性意义上被框定的,对于理性和确定性的寻求就会被认定是启蒙现代性的核心,进而才能切近康德所说的人从他自己造成的不成熟状态中挣脱出来成人状态。不过,越来越多的人注意到,除了理性确定性之外,人和世界的存在还是多样性的和鲜活的,伴随着启蒙理性与现代工业生产、科学技术和文化体制等结合,并蜕化为自然的裁剪者、权力的守护人和观念的稽查官被理性启蒙的世界不是一个人性得到真正发展,自由得到全面实现的世界,而是一个普遍异化的世界,在阻断启蒙德性传统的同时,也删除了人的完整性与个性。启蒙时代以来的现代教育是趋向于的教育,但其注重结果与理性工具主义的观念文化,不可避免地将人通向自由与幸福的道路变得更加艰难。“‘人以审美的人生态度居住在大地上,是在人的层次上以一种积极乐观与诗意美妙的态度处事、应物、待己的高妙化境。而教育活动也应该出现一个适当的转向,从单纯的知识经验灌输到引导学生……达到一种精神幸福的境界,这才应当是教育的目标。因此,教育不仅要深化理性启蒙的现代性议题,还要启动感性启蒙的时代课题,推进自身在人的自由与美感人生缔造的价值承诺,并兑现近代以来启蒙的德性伦理诉求人的幸福。只有以启蒙为根本、关注人的灵魂世界以及完整性的教育,才可能使人真正实现人的成人无蔽状态,使人真正过上自由与美感的幸福人生,而这也构成了教育的价值使命。

  第一,幸福是不同时代的共有主题词,则是现代性启蒙给教育带来的实践根基,立足于的价值需要而塑造通向幸福的审美人格构成了教育的时代任务,教育应当凸显美育的地位,积极启动人的感性启蒙议题。从14世纪开始,趋近于本体的现代人格塑造现代人,成为人类返回人性基点的重要目标。特别是18世纪启蒙运动以来,人类以理性的姿态坚守着幸福的理想与价值实践,一方面把超越性目标和某种理想观念内化为幸福本身以及幸福地享受生活的价值内容”;“在理性引导下,人类的幸福理想及其价值规定便与美学任务联系到一起:幸福和幸福地享受生活包含快适、欢乐和官能的愉悦(尽管这种快感并非纯粹美感’),它在同人类理性完满性的协调过程中为幸福观念制定了一个审美目的,最终使幸福地享受生活在理性规定中走向最高人性境界。但是,人借助美的相助,才能使自己置身于幸福之中的价值表达,并不是纯粹地是一直理性主义/工具主义主导的,它反而淋漓尽致地把人对于美感与自由的个体情绪呈现了出来。长期以来,教育都是通过理性的路径推进个体启蒙的,但在美感的方面还缺乏足够的努力,甚至造成了以理性代替感性的实践传统,从而将现代人的塑造变得片面化,个体的审美人格与价值世界很少受到关注。但根本来说,人是感性与理性的统一体,人的感性本性是人追求幸福的原始驱动力,人的理性本性使人产生幸福概念,人心灵中的各种能力为人追求幸福、创造幸福提供了可能性条件,而且作为生活效果的幸福感,就是审美人格无限趋向理想人格而尽可能全面丰富地占有人本质属性的独特体验,这需要教育把感性启蒙纳入其具体实践中,这样才能塑造多样而独特的个体审美人格,为塑造鲜活、自由的现代人提供内在动力。

  第二,审美是人类最为理想的体验形式,也是人类走向休闲与自由、获得幸福的中介和途径,而要使人全面占有人的本质,就需要教育突破手段王国的幸福伦理,保护人的生命完整性,敦促人实现价值超越与审美自由,并最终走向自由王国。对于人类而言,现代性启蒙在塑造教育的现代启蒙精神同时,也强化了制度化教育的潜在暴力与平庸之恶。现代教育一方面在张扬理性、科技、确定性等的进步和权威,另一方面则把人推向了程序化生产、价值零度的深渊。与工具理性、消费主义的社会文化症候相一致,艺术、道德、审关与价值信仰等等这些构筑了人类精神家园的基本形式,正在被物品/商品所湮没,直至于艺术、道德、审关和价值信仰都被世俗化工具化。在当下,价值多元所标示的,实际是一种无高度、表层的价值追求的扩散。人们正在物象化的道路上滑跌,离生命美感和归属感越来越远。长期以来,教育有意无意地被当成了获得现世幸福的工具,但人不见得越来越幸福,反而是在功利、狭隘、匆忙与理性的钳制下,人自身变得分离、算计和焦灼不安,与世界结成的一种美与自由的共在关系开始摇摇欲坠。理应是教育的内在实践品性,它担负着复归人的完整性、丰富性和情感性的时代使命,从而实现人的美感生成的终极目标。人由非自由人格向着自由人格的全面超越,……充分体现了审美超越的人学意义,致力于人的美感生成以及人的审美超越彰显出了教育的人性境界。世界是以一即一切一切即一的方式呈现出来的,而幸福感则源于对世界的这种审美观照,教育只有超越了尘俗的、功利的现世幸福,进而转向灵魂深处和谐与统一的精神世界,引导学生由外在审美走向内在之美的塑造,引导学生在体验和积累当下幸福中实现生命的成长与超越,才可能夯实作为肯定人的本质力量的根基,以及推进个体对于自由的幸福体验。

  第三,教育缔造幸福的目标意味着对人之存在本体的价值关注,这种关注根植于人如何活得更好的问题,指向的是以人为价值核心的人生/生活意义关系。教育要将幸福通向人的自由与美感生成,就是为个体创造一种有意义的审美生活方式提供可能性。生活意义/好生活/幸福是三位一体的伦理学基本问题,在现代世俗生活的幸福追求中,人们往往将什么样的生活才是幸福的/什么样的生活才是值得过的命题转换为怎么样才能过上好生活,但个体对于好生活/生活意义的差异化理解都无法将幸福规定为一致的图景,这种由启蒙运动开启的德性伦理传统已经从人在内在自由中的幸福转变为在社会中的个人幸福实现的现实途径,显得在情理之中,却仍是无法逃脱工具价值的窠臼。事实上,对于好生活/生活意义的追求,应当是出自本意生活目的,它不能违背人的自由意志以及一个恒定的幸福公理追求幸福是每个人的生活动力,这是一个明显的真理凡是指望着生命之外的幸福都是对生活意义的否定,也就是对所有真实的幸福的否定尽可能地实现各种可能生活,这是一个关于幸福的价值真理因为它将指出每一个人如何充分地利用自由去把各种可能生活变成充满活力的现实生活。相当程度上,幸福/自由源自人与世界/生活之美的价值关系的呈现,因而教育对于自由与人的美感生成的承诺,实际上就是创造一种基于幸福伦理根基并将这种的经验升华为好生活的意义关系的过程。教育应回归生活世界,塑造一种基于个体自由与美感的可能生活,重建其价值启蒙和审美教化形态。

  第四,教育要彰显其人性境界,不仅要在的层面继续加以深化,还要在的方面进行落实。因为,”“”“既是社会赖以存在的核心价值机制,也是教育推进人的自由、和谐、全面发展的不可或缺的内容,同时是人类获得幸福、走向价值人生的重要基础。由此而言,要将人导向一种自由美感的幸福,就必然要求教育能够积极承担起自身的美学使命,最终提升自身为彰显幸福教育理想的形态,即以幸福为旨归的美感教育。但不可否认的一个事实是,在进步与浮躁并存、文明与喧嚣共生的现代社会,教育在贫困的富有中展现出虚假的繁荣,其外在的珠光宝气难以掩盖内在精神的平庸,教育在异化、矮化和虚化自身的同时,也将人异化、矮化、虚化了。因此,教育要走向美感教育,给予个体在生命与价值世界的关怀,能够带来人精神和心灵上的愉悦,能够塑造人的审美世界与自由品质,能够使人实现感知幸福、获得幸福和创造幸福的目的,它就必须真正从作为生命个体的人出发,强化自身的人文主义与人道精神,促使人在身心上获得全面而又有个性的发展,实现人为真”“向善”“求美的内在提升。谋划教育改革与发展,还需谨记以为价值核心,而且应当始终遵循幸福公理每个人尽可能去实现他所意味着实现的可能生活,并且仅仅以自成目的性的方式去自由行动、自由创造,这不仅是教育回归成的启蒙本体目的,也是教育促进个体幸福、人类自由与解放的正义之基。

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